Die Teilnahme an der Erwachsenenbildung am Beispiel der Volkshochschulbewegung im Wien des „Fin de siècle“

[S. 30] „Wer kennt den Rausch, den volle Bücherregale ausströmen, die große, beseeligende Leidenschaft, die aus Tischlerlehrbuben, käufmännischen Angestellten, Straßenbahnern, aus Schneiderinnen und Tippmädeln nach acht Arbeitsstunden Volksheimschüler macht?“¹

1. Teilnahme und Erwachsenenbildung

In der Erwachsenenbildung begegnen uns grundsätzlich zwei unterschiedliche Gruppen von Akteuren, die im Rahmen eines gemeinsamen Bildungsprozesses aufeinander verwiesen sind: Teilnehmerinnen und Teilnehmer auf der einen Seite,² Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildner (sei es nun als Vortragende, Kursleiterinnen bzw. Kursleiter oder als Bildungsorganisatoren und -funktionäre) auf der anderen Seite. Beide Seiten, Konsumenten und Anbieter, Lernende und Lehrende, sind kommunizierende Größen, wobei deren Beziehungsverhältnis im Laufe der Geschichte freilich verschiedensten Wandlungsprozessen unterworfen war.

Obwohl die Teilnehmerinnen und Teilnehmer die Existenzgrundlage³ der Bildungseinrichtungen darstellen und deren Daseinszweck ausschließlich in der Bildung dieser Menschen besteht, liegt der Fokus der Forschung traditionell auf der Mitarbeiterseite und deren Tätigkeit bzw. auf den Institutionen, in denen sie arbeiten. Schwerpunkte der Forschung sind demgemäß die Theorie der Erwachsenenbildung, ihre pädagogischen Konzepte und didaktischen Umsetzungen sowie die historische Genese und Entwicklung der Erwachsenenbildungseinrichtungen, ihrer Häuser, Vereine, Verbände und Organisationen. Auf die Adressaten der Erwachsenenbildungsbemühungen, auf die Teilnehmerinnen und Teilnehmer, wurde in der Literatur im Vergleich dazu viel weniger eingegangen, obgleich in den letzten Jahrzehnten eine Trendumkehr zu bemerken ist. Erst in den letzten Jahren wurde einer Personengruppe wissenschaftliche Aufmerksamkeit geschenkt, die trotz aller Bemühungen nicht von den Angeboten der Erwachsenenbildung Gebrauch macht: die der Nicht-Teilnehmerinnen und [S. 31] Nicht-Teilnehmer, die nach wie vor die überwiegende Mehrheit der Bevölkerung ausmachen.⁴

Wenn man sich nun frägt, wo sich die Teilnehmerinnen und Teilnehmer in den Dokumenten und Quellen der Erwachsenenbildung abbilden, und in welcher Weise sie sich dort historisch repräsentieren, so nimmt es wenig Wunder, wenn man zunächst auf die Teilnahmestatistiken verwiesen wird. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer an der Erwachsenenbildung scheinen zu aller erst als statistische Größe, gegliedert nach Geschlecht, Alter, Beruf und Ausbildungsgrad, auf. Darüber hinaus finden sich ihre historischen Spuren in den von den Erwachsenenbildungseinrichtungen erstellten Meinungs- und Motivumfragen, in den Akten der Bildungsorganisationen zuweilen in Briefen, in den Vereins- und Organisationsfestschriften zuweilen als selektive und erbetene Selbstaussagen, bzw. in sonstigen schriftlich und mündlich niedergelegten Erinnerungen von ehemaligen Teilnehmerinnen und Teilnehmern. Dazu kommen nicht minder intentionale, und damit historisch zu hinterfragende Zeugnisse auf Fotos und Filmen.

Im Rahmen der Wiener Volksbildungsgeschichte ist die Quellenlage bezüglich der Teilnehmerschaft an den Volkstümlichen Universitätsvorträgen, dem Wiener Volksbildungsverein und dem Volksheim Ottakring vergleichsweise gut, bei der Urania vergleichsweise schlecht dokumentiert bzw. erhalten. Da die Volkstümlichen Universitätsvorträge vom Österreichischen (k.k.) Unterrichtsministerium finanziert wurden, war eine penible Dokumentation und Evaluation (und damit Aktenproduktion) darüber, wie die Gelder verwendet worden sind, notwendig. Das Volksheim Ottakring widmete sich vordringlich der Bildungsarbeit mit sozial benachteiligten Schichten vor allem aus der Arbeiterschaft und dem Kleinbürgertum. Die statistische Bestätigung darüber, dass dies auch geglückt wäre, war somit von besonderer legitimatorischer Bedeutung. Darüber hinaus stellt sich aber mit Klaus Taschwer⁵ die Frage, ob hinter diesen dokumentatorischen und legitimatorischen Aspekten noch andere Gründe für dieses vergleichsweise intensive „Self-Monitoring“ liegen. Es stellt sich die Frage, ob die statistische Selbstdokumentation der Volksbildungsarbeit im Wien des „Fin de siècle“ nicht auch der Ausdruck eines Planungs- und Kontrolldispositivs ihrer Akteure war, mit dem dieses liberal und sozialreformatorisch eingestellte Bildungsbürgertum [S. 32] seine Ideale von Aufklärung und einer modernen „Bildungsgesellschaft“ verwirklichen wollte.

2. Teilnahme und Ideologie

„Noch bedeutender ist der erzieherische Erfolg in gesellschaftlicher und sozialer Richtung. Dadurch, daß bei uns alle Stände mit einander gemischt sind, daß Arm und Reich, Gebildete und Bildungsfreudige in stetem Verkehre stehen, lernt man die sozialen Verhältnisse anderer Kreise kennen, und die durch das politische Leben gebildete Vorurteile werden berichtigt.“⁶

Die ausgehende Habsburgermonarchie war eine Zeit verspäteter, und in den letzten Jahren des 19. Jahrhunderts beschleunigt nachgeholter gesellschaftlicher Modernisierung, geprägt von einem überaus hohen Maße von Gleichzeitigkeiten sozioökonomischer und gesellschaftspolitischer Ungleichzeitigkeiten. Reaktionär-feudale Traditionen und progressiv-moderne Innovationen koexistierten in einer spannungsgeladenen Unaufgelöstheit. Die strikte Klassengesellschaft, mit ihren ständisch-aristokratischen Eliten an der Spitze, verteilte die Lebenschancen der Menschen in einem höchsten Maße ungleich. Der Zugang zu Bildung, als ein zentraler Faktor in der Verbesserung von Lebenschancen, war je nach Geschlecht, Stand und sozialer Lage höchst unterschiedlich. Trotz einer liberalen Schulgesetzreform (Reichsvolksschulgesetz 1869) blieb das primäre Bildungssystem mangelhaft. Die Universitäten waren bildungspolitisch verstaubt und sozial hoch exklusiv. Frauen waren in ihrem ökonomischen, politischen und bildungsmäßigen Streben vielseitig diskriminiert. Bis zum Jahr 1897 waren sie vom Universitätsstudium ausgeschlossen,⁷ bis zum Ende der Monarchie vom allgemeinen Wahlrecht. Arbeiterinnen und Arbeiter wurden überhaupt erst im Zuge ihrer politischen Organisations- und Emanzipationsbemühungen ab der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts „bildungsfähig“, obgleich ihre oftmals sehr schlechten Arbeits- und Lebensbedingungen⁸ ihrem Weiterbildungswillen ein hohes Maß an Engagement und Opferbereitschaft abverlangte. Die sich beschleunigende ökonomische Entwicklung in Richtung einer Industrie- und Dienstleistungsgesellschaft ließ freilich einen hohen Nachholbedarf im Bereich (Weiter-)Bildung und Qualifikation entstehen.

Die freiwillig, auf Honoratiorenbasis initiierte Volksbildung hatte daher eine zweifache Kompensationsfunktion zu erfüllen: einerseits [S. 33] die der schlecht oder überhaupt nicht vermittelten Schulbindung, andererseits die Vermittlung von universitären und wissenschaftlichen Wissen an interessierte Laien. Potentieller Adressat ihrer Bildungsbemühungen war, wie der Name „Volksbildung“ bereits verrät, das gesamte „Volk“. Das bisher exklusive Wissen war für „alle“ Menschen eines Volkes zu popularisieren, was den Glauben und die Überzeugung voraussetzte, dass Wissen(schaft) auch für „alle“ Menschen popularisierbar ist. Dies wurde von den Proponenten und Trägern der Volksbildungsbewegung auch niemals ernsthaft in Zweifel gestellt.

Die selbstgestellte „Mission“ der Wiener Volksbildungsbewegung war also, „Wissen für alle“ zu vermitteln: Bildung sollte für „alle“ zugänglich sein, die sich mit ihr auseinandersetzen wollten. Keine Standesbildung wie im 19. Jahrhundert, wo bestimmte gesellschaftliche Klassen, wie der Adel und das gehobene Bürgertum, bevorzugt waren, sollte dem entgegenstehen. Die Bildung des Volkes mittels Volksbildung stellte damit den Emanzipationsaspekt der Aufklärung in das Zentrum ihrer Bemühungen: Bildung sollte als Hebel zur Durchsetzung der allgemeinen Menschenrechte im Geiste der Aufklärung dienen. Konkret, vor der Folie der ausgehenden Habsburgermonarchie, bedeutete dieser demokratisch-emanzipatorische Ansatz „Bildung für alle“,

• gleich welchen Geschlechts,
• gleich welcher Religion,
• gleich welcher Nationalität,
• gleich welcher Klasse und
• gleich welcher politischen Anschauung.

Die Wiener Volksbildungsbewegung zielte damit auf eine formal gleichgestellte Staatsbürgergesellschaft ab, die freilich zu dieser Zeit noch gar nicht existierte. Erst 1919 wurde in Österreich das allgemeine, gleiche, freie und geheime Männer- und Frauenwahlrecht eingeführt. Lange Zeit von einer höheren Bildung ausgeschlossen, stießen die Frauen in den Volksbildungseinrichtungen auf keine Bildungsbarrieren. Religiöse Diskriminierungen (vor allem gegen Juden), wie sie in anderen Bereichen der Gesellschaft zu beobachten waren, fanden an den Volksbildungsstätten nicht statt. Im Gegenteil: Für einen nicht unwesentlichen Teil von Volksbildnerinnen, Volksbildnern und Volksbildungsfunktionären aus jüdisch-großbürgerlichem Milieu (die im Regelfall ihre Religion nicht ausübten, bzw. areligiös waren) wurde die Volksbildungsarbeit zu ihrem zentralen Betätigungsfeld.

[S. 34] Von einer sozialreformatorischen Perspektive aus betrachtet, bedeutete das bildungspolitische Gleichheitsprinzip jedoch in erster Linie die Hilfestellung für die sozial unterprivilegierten Schichten. Die Volksbildung wurde damit primär zu einer Angelegenheit für gesellschaftlich Benachteiligte und deren Anliegen, ohne sich damit klassenmäßig zu definieren. In der konkreten historischen Empirie des Wiens der Jahrhundertwende, mit seinem beträchtlichen Bevölkerungszuzug von sozial depravierten Schichten aus allen Teilen der Monarchie, war dies in erster Linie die Arbeiterschaft, die sich politisch primär durch die Sozialdemokratische Partei, die um 1900 zur Massenpartei aufstieg, repräsentiert sah. Bereits in deren Hainfelder Parteiprogramm wurde das „Recht auf Bildung“ postuliert, und die Wiener Sozialdemokraten sahen die Volksbildungseinrichtungen durchaus auch als „geistige Rüstkammern“⁹ für ihr eigenes politisches Klientel.

Die zweite Massenpartei der ausgehenden Habsburgermonarchie, die Christlichsoziale Partei, war diesen bildungsemanzipativen Bestrebungen gegenüber viel negativer eingestellt. Dies drückte sich unter anderem auch in einer mangelnden finanziellen Unterstützung seitens der Gemeinde Wien unter ihrem damaligen christlichsozialen Bürgermeister Karl Lueger aus. Die Reaktionen der organisierten Wiener Arbeiterschaft waren eindeutig, wie ein Beschluss einer Arbeiterversammlung vom 27. Februar 1898 illustriert: „Die organisierte Arbeiterschaft Wiens spricht hiermit den Männern der Wiener Universität für die Einführung und Abhaltung von volksthümlichen Universitätskursen im Interesse der nach Bildung strebenden Arbeiter die aufrichtige Anerkennung aus. Diese Anerkennung ist ein Protest gegen das volksfeindliche Vorgehen jener Abgeordneten, die es für gut fanden, Männer, die sich in uneigennütziger Weise im Dienste der Bildung beim Volke zur Verfügung stellen, anläßlich der Debatte im Landtag über die beantragte Subvention für die volksthümlichen Universitätskurse in ordinärer und ekelerregender Weise zu beschimpfen. Die Versammlung spricht diesen Abgeordneten für ein solches Vorgehen die tiefste Verachtung aus, in der Überzeugung, daß eine Partei wie die christlich-soziale, die solche Vertreter notwendig hat, ebenfalls jede Achtung in den Augen modern denkender und gebildeter Menschen verwirkt hat und dadurch ihre Vertreter niemand mehr beleidigen kann.“¹⁰

Trotz oder gerade wegen dieser politischen Fraktionierungen und Tageskämpfe positionierte sich die Wiener Volksbildung als weltanschaulich-politisch [S. 35] neutral. Die als weltanschaulich neutral betrachteten (Natur-)Wissenschaften, deren Popularisierung das selbstgesteckte Ziel der Wiener Volksbildungsbewegung war, wurde zum Garanten ihrer eigenen Neutralität. Unparteiische Wissenschaftspopularisierung wurde so zum Mittel gegen den parteiischen Klassenkampf, die Bildung der Arbeiter ein Mittel ihrer Sozialpazifizierung, die Vermittlung von Literatur und Kunst ein Mittel zur Diffundierung (hoch-)kultureller Werte einer bürgerlichen Gesellschaft in proletarische und nicht-deutschsprachige (vor allem tschechische) Bevölkerungsschichten, was wiederum deren soziale Integration befördern vermochte.

Durch die spezifische Vermittlung von rationalem wissenschaftlichen Wissen durch meist akademische Experten an interessierte werktätige Laien, durch die Interaktion zwischen wissenschaftlicher Theorie und lebensweltlicher Praxis, akademischer Geisteswelt und proletarischer bzw. kleinbürgerlicher Arbeitswelt wurde die Volksbildung aber darüber hinaus auch zu einem Hebel für eine Bildungs- und Gesellschaftsreform.¹¹ Das kooperative Miteinander von Experten und Laien, die prinzipielle Gleichrangigkeit der Geschlechter, die gemeinsame sachliche Konzentration einer sozial inhomogenen Hörerschaft, das friedliche Nebeneinander unterschiedlicher Ethnien und Religionsgemeinschaften sowie eine egalitär strukturierte Lehr- und Lernsituation machten die Volksbildungseinrichtungen der Monarchie zu Orten einer partiell realisierten gesellschaftspolitischen Utopie:¹² „Aus den Tiefen des Volkes herauf dringt eine heißhungrige Wißbegierde in die Hörsäle und Laboratorien der Wissenschaft, Fertiges und Unfertiges mit Unersättlichkeit an sich reißend; sie richtet ihre eigenen Lehrkanzeln auf, gründet Verbreitungsorgane und bemüht sich selbst besondere Formen einer Wissenschaft zu schaffen [ ...]“¹³

[S. 36] 3. Teilnahme und Terminologie

„Bei uns können Sie denselben Studenten nacheinander als Lehrer eines Elementarfaches, als hilfreichen Assistenten eines Laboratoriums und als Hörer eines Kurses für Fortgeschrittene sehen, denn unser Volksheim vermittelt nebeneinander die Kenntnisse der Volksschule, der Mittelschule und der Hochschule, natürlich für getrennte Hörergruppen; es arbeitet den volkstümlichen Universitätskusen vor und es führt andererseits ihre Hörer in seminaristischen Übungen noch tiefer in die Wissenschaft hinein.“¹⁴

Erwachsenenbildung ist der Ort wo Lehrende auf Lernende treffen, ist der Ort, wo Wissen, Kenntnisse und Fähigkeiten vermittelt werden und wo Lernen stattfindet: Doch Erwachsenenbildner sind keine „Schullehrer“ (bzw. sollten es nicht sein), und die Teilnehmenden sind keine „Schüler“, welche der Schulpflicht unterliegen. Die Nomenklatur in der Wiener Volksbildungsgeschichte zur Beschreibung von Lehrenden und Lernenden kommt demgemäß auch nicht aus dem Pflichtschulwesen, sondern ist dem Bereich der Universitäten entlehnt, aus dem damals auch viele Vortragende und Kursleiter kamen: Der Vortragende wurde als „Dozent“, alle in einem Volkshochschulkurs eingeschriebenen Personen wurden als „Mitglieder“ bezeichnet. Ziel war freilich nicht die Akademisierung des Lehrbetriebs: „Nicht Gelehrte wollen wir schaffen, nur Belehrte“, formulierte der Philosoph und langjährige Schriftführer des Volksheims Emil Reich das bildungspolitische Ziel.¹⁵

Die Teilnahme an der Volksbildung war grundsätzlich etwas höchst Disparates: Es machte einen großen Unterschied, ob jemand Teilnehmer an einem Rezitationsabend an der Urania war, ob jemand regelmäßig an einem Kurs der Volkstümlichen Universitätsvorträge teilnahm, oder ob jemand Mitglied einer Fachgruppe im Volksheim Ottakring war. Es gab, dem abgestuften Bildungsangebot der Wiener Volksbildungsstätten gemäß, auch eine abgestufe Teilnehmerschaft an den verschiedenen Bildungsveranstaltungen: Es wurden Einzelkurse angeboten, die man frei und ohne Anmeldung besuchen konnte. Es wurden „Curse“ veranstaltet, die eine Verstetigung nicht nur im Bildungserwerb, sondern auch in der Teilnahme bewirkten. Terminologischer Ausdruck dieser Verstetigung, fast möchten man sagen „Professionalisierung“, sind die zeitgenössischen Bezeichnungen wie „Volksstudent“, „Volksheimler“, in dem sich die Loyalität zum Volksheim [S. 37] Ottakring ausdrückte, aber auch „Arbeiterhörer“, ein Begriff, der noch deutlich die Klassenspezifik von Bildung atmet.

Wer einen Volkshochschulkurs buchte, und somit eingeschriebenes Mitglied im Wiener Volksbildungsverein bzw. im Volksheim Ottakring war, erwarb sich neben gewissen Pflichten auch Rechte, die in einer eigenen Mitglieder-Ordnung festgelegt waren.

Eine bedingte Teilhabe der Teilnehmerinnen und Teilnehmer am Betrieb der Volkshochschule war am Volksheim mittels einer eigenen Hörervertretung gegeben. Nach Beginn eines Kurses wurde aus dem Kreis der Hörerschaft im Einvernehmen mit dem Kursleiter ein Kursvertreter und dessen Stellvertreter gewählt, welche ehrenamtlich vor allem administrative Tätigkeiten auszuführen hatten. Sie stellten die Verbindung zwischen Vortragenden und Teilnehmern dar, und gaben die Wünsche und Beschwerden der Hörerinnen und Hörer an die „Dozenten“ weiter.

Darüber hinaus entwickelten sich mit den sogenannten Fachgruppen spezifische Bildungsgemeinschaften von Lehrenden und Lernenden, die oft über viele Jahre hinweg Bestand hatten. Die Fachgruppen stellten den Versuch dar, auf dem Boden einer Volksbildungseinrichtung Experten und Laien auf egalitärer und möglichst demokratischer Basis gemeinsam zu wissenschaftlichen Themen und Problemstellungen und darüber hinaus auf dem Gebiet von Fremdsprachen und Freizeitaktivitäten auf dem Wege der Vermittlung und Aneignung von Inhalten selbständig tätig werden zu lassen.¹⁶

Der Entstehung der Fachgruppen lag das Prinzip einer konsequenten Teilnehmerorientierung zugrunde. Mit ihrer, durch gemeinsames wissenschaftliches Arbeiten intendierten tendenziellen Aufhebung des grundsätzlich asymmetrischen Lehrer-Schüler-Verhältnisses ist der Versuch einer grundsätzlichen Demokratisierung von Wissenserwerb und Wissensvermittlung unternommen worden. Dass Fachgruppenmitglieder mehr als einfache Teilnehmerinnen oder Teilnehmer waren, zeigte sich an ihren Mitwirkungsrechten bei der Programmgestaltung. Sie hatten selbständig Referate und Vorträge vorzubereiten und wirkten bei naturwissenschaftlichen oder psychologischen Experimenten mit. In einer Zeit, als man in Österreich um die Einführung des allgemeinen Wahlrechts kämpfte, sind von den Mitgliederversammlungen die Obleute und Organe der Fachgruppen bereits demokratisch gewählt worden. [S. 38] Aufgabe dieser Hörervertretung war es, den Kontakt mit der Hörerschaft ihres Fachgebiets aufrecht zu halten, fachliche Anregungen und Wünsche bezüglich der Fachgruppenarbeit¹⁷ entgegenzunehmen und dem Vorstand des Volksheims weiterzuleiten, der letztlich über die Notwendigkeit und Umsetzung der Vorschläge entschied. Die Selbstverwaltungsrechte erstreckten sich darüber hinaus auch auf die Verwaltung der Finanzen der Fachgruppen. Die Fachgruppen waren für alle Volksheimmitglieder offen. Später entstanden auch noch Fachgruppen im Wiener Volksbildungsverein sowie die damit vergleichbaren sogenannten Uraniagemeinden.¹⁸

Das Ideal einer tendenziellen Aufhebung des einseitigen Teilnehmerbegriffs und die Vorstellung, dass sowohl Lehrende als auch Lernende Teilnehmer an einem gemeinsamen (auch sozialen) Bildungsprozesses seien, stellte die pädagogische Umsetzung der sozialen Versöhnungstheorie der Wiener Volksbildungsbewegung dar. Durch das gemeinsame Lernen und das gemeinsame gegenseitige Kennenlernen sollten die Klassenkonflikte tendenziell überwunden werden.

Die Referenten sollten bemüht sein, „die anfängliche Schüchternheit der Schüler zu überwinden“. Komplexe Phänomene und schwer verständliche naturwissenschaftliche Zusammenhänge hätten so klar wie möglich und unter Verwendung von so wenig Fremdwörtern wie notwendig erklärt zu werden. Durch die obligatorische Abhaltung von Diskussionen im Anschluss an einen Vortrag sollte die „Anbahnung eines engeren Verhältnisses zwischen Lehrer und Schüler“¹⁹ erreicht werden. Denn, so der bedeutende Wiener Volksbildner Ludo Moritz Hartmann: „Der Grundsatz der Brüderlichkeit aber muß sich nicht nur erstrecken auf alle Schüler, sondern auch auf das Verhältnis der Lehrer zu den Schülern. Der Lehrer darf nicht den Anspruch auf unbedingte Autorität erheben und darf niemals vergessen, daß ihm ein Gleichberechtigter gegenübersitzt. Er darf es nicht als Belästigung empfinden, wenn er gefragt wird oder ihm Einwürfe gemacht werden, er muß selbst vor seinen Schülern lernen, um durch sie erst zu einem guten Lehrer zu werden. Er darf seine wissenschaftliche Überlegenheit nicht überschätzen und nicht betonen, denn erst dadurch wird er ein richtiger Volksbildner, daß er seine Bildungsschätze und noch mehr seine eigene Gedankenarbeit in die Form gießt, welche sie allgemein zugänglich macht. Das Ideal wäre natürlich ein Volksbildungsbetrieb, der dem Seminar- und Laboratoriumsbetrieb an den [S. 39] Hochschulen entspräche, in dem der Schüler weniger belehrt als zum Erarbeiten des Wissens und der Bildung angeleitet wird. Und wo dies möglich ist, sollen Methoden angewendet werden, welche den Kathederton ausschalten.“²⁰

4. Teilnahme und Empirie

„Bei den Hörern scheinen mir etwa folgende vier Haupttypen zu bestehen: zunächst a) die im Grunde Uninteressierten, die aus Neugier oder aus zufälliger äußerlicher Veranlassung (etwa Aufforderung durch ihre Organisation oder durch Bekannte) erschienen sind, b) die aus Oppositionsstimmung gegen Kirche, Schule, Obrigkeit Getriebenen, c) diejenigen, die ein neues Mittel zum sozialen Aufstieg suchen und d) die aus Liebe zur Sache und aus persönlichem Streben Bildung und Wahrheit suchen.“²¹

Statistik und Empirie hat in der Wiener Volksbildungsgeschichte eine lange Tradition. Seit der Gründung des Wiener Volksbildungsvereins im Jahr 1887 gab es bereits kontinuierlich geführte Statistiken zur Bibliotheksarbeit und Vortragstätigkeit des Vereins. Im Folgenden sollen kursorisch zentrale Stationen in der Geschichte der statistischen Auseinandersetzung mit dem Thema Teilnahme und Empirie von ihrem Beginn bis in die 1930er Jahre Revue passiert werden:

1.) Der Wiener Ausschuss für Volkstümliche Universitätsvorträge führte im Arbeitsjahr 1903/04 auf Initiative seines damaligen Sekretärs Ludo Moritz Hartmann zum ersten Mal im deutschsprachigen Raum eine Hörerbefragung durch, mit der 498 Personen erfasst wurden. Neben den Fragen nach Geschlecht, Geburtsjahr, Berufszweig und Berufsstellung, dem Wohnort und der Vorbildung (letztbesuchte Schule), wurde auch nach den Gründen für den Besuch eines Kurses sowie nach dem Nutzen gefragt, den die Befragten aus der besuchten Veranstaltung gezogen hätten.²²

2.) Im Jahr 1904 wurde eine Fragebogenauswertung von 627 Teilnehmerinnen und Teilnehmern an Vorträgen des Wiener Volksbildungsvereins veröffentlicht.²³

3.) Im Jahr 1910 erschien in Jena unter dem Titel „Wiener Volksbildungswesen“ eine von Josef Luitpold Stern verfasste staatswissen- [S. 40] schaftliche Dissertation, in der unter anderem auch statistisches Material über die soziale Zusammensetzung der Hörerinnen und Hörer an den volkstümlichen Universitätsvorträgen in den Jahren 1895 bis 1905 verwendet und interpretiert wurde.²⁴

4.) Im Jahr 1911 erschien die, auf umfangreiche statistische Auswertungen basierende Arbeit von Hertha Siemering über das Arbeiterbildungswesen in Wien und Berlin.²⁵

5.) Eine im Jahr 1921 veröffentlichte statistische Auswertung von zirka 9.000 eingeschriebenen Hörerinnen und Hörer des Volksheims Ottakring ergab Aufschlüsse über deren soziale Zusammensetzung.²⁶

6.) Die im Jahr 1931 veröffentlichte Untersuchung von Lotte Radermacher,²⁷ die unter der Betreuung von Paul Lazarsfeld zu diesem Thema am Psychologischen Institut der Universität Wien promoviert hatte, bot Analysen zu Kursteilnehmerinnen und Kursteilnehmern des Volksheims Ottakring, die sie über einen Zeitraum von 3 Semester hinweg (Wintersemester 1927/28 bis Wintersemester 1928/29) statistisch erhoben hatte. Radermacher versuchte über Angaben zu Geschlecht, Alter und Beruf bestimmte Motive und Interessen durch einfache statistische Verfahren herauszuarbeiten. Zusammenfassend kommt Radermacher zu folgenden Schlüssen: „In erster Linie ist der Volksheimhörer bestrebt, einen gewissen Bildungsstandard zu erreichen, der selbstverständlich gradweise verschieden ist, je nachdem, um welche Berufsgruppe und damit soziale Schicht es sich handelt -unresolved-. Weiter gilt sein Interesse dem Erwerb von Kenntnisse (an 2. Stelle Literatur, Kunst und Musik, Mathematik, Physik, Chemie, Biologie usw.), die ihn über das Niveau seiner Lebensgruppe heben und ihm das Vorwärtskommen, den Aufstieg erleichtern. Die Auswahl dieser Wissensgebiete ist -unresolved- wiederum recht charakteristisch verschieden, je nachdem um welche Berufsgruppe es sich handelt. An dritter Stelle wendet sich das Interesse der Volksheimhörer weltanschaulichen Fragen zu, die in den Philosophie-, Psychologie und auch in den Geschichtskursen des Volksheimes behandelt werden, sowie den Fragen des gesellschaftlichen und politischen Lebens, die in den rechts- und staatswissenschaftlichen Kursen ausführlich erörtert werden.“²⁸

[S. 41] 5. Teilnahme und Topographie

„... um die volkstümlichen Bildungseinrichtungen möglichst zu dezentralisieren, und daß es in einem volkreichen Bezirke liegen müsse, in welchem kleinbürgerliche und arbeitende Bevölkerung in Massen wohnt, um für diese leicht zugänglich zu sein.“²⁹

Die günstige geographische Lage der Vortrags- bzw. Kurslokale ist für den Besuch einer Bildungsveranstaltung von essentieller Bedeutung. Dies erkannte bereits die 1904 durchgeführte Untersuchung über den Nutzen der Volkstümlichen Universitätsvorträge, die als University Extension ihre Kurse zunächst nicht im Gebäude der Universität Wien an der Ringstraße abhalten konnten, sondern auf die umliegenden Bezirke ausweichen mussten.³⁰

Im Gegensatz zu heute war jedoch der öffentliche Verkehr im alten Wien bei weitem nicht so gut ausgebaut, und auch nicht für jedermann leistbar. Private Verkehrsmittel waren kaum vorhanden, bzw. den Oberschichten vorbehalten. Für weniger Begüterte stand am ehesten noch das Fahrrad als Option zur Verfügung. Um 1900 gab es in Wien schätzungsweise 70.000 Fahrräder. Ab 1897 bestand im Arbeiterbezirk Favoriten ein eigener Arbeiter-Radfahrclub. Doch auch das Fahrrad war damals ein relativ privilegiertes Fortbewegungsmittel. So gingen viele zu Fuß. Die Volksbildungsstätten sollten daher auch von den Menschen zu Fuß erreichbar sein.

Die meisten Teilnehmerinnen und Teilnehmer an Volksbildungsangeboten kamen aus der unmittelbaren Umgebung ihrer jeweiligen Volksbildungsstätte. Die Topographie der ersten Bildungsstätten hatte also mit Bedacht auf die geographische Herkunft ihrer Teilnehmerschaft gewählt zu sein. Sie wurden in bevölkerungsreichen, vorwiegend von arbeiterlichen und kleinbürgerlichen Schichten bewohnten Stadtteilen vor allem jenseits des Gürtels, in den sogenannten Vororten, errichtet. Die erste große Expansionswelle von Volksbildungshäusern in der Zwischenkriegszeit, der Zeit des „Roten Wiens“, bemühte sich auch geographisch, Bildung noch näher zu den Menschen zu bringen. Nach dem Zweiten Weltkrieg versuchte eine zweite Expansionswelle mit Volkshochschulneugründungen, der Errichtung von neuen Volkshochschulzweigstellen, Volksheimen und „Häusern der Begegnung“, aber auch mittels kulturellen und wissenschaftlichen [S. 42] Sondereinrichtungen, eine möglichst flächendeckende Versorgung der Wiener Bevölkerung mit Erwachsenenbildungsangeboten zu erreichen.

Betrachtet man nun diese „Orte des Wissens“ näher, so ist zunächst auf das „Volksheim“ zu verweisen, welches 1901 als Verein gegründet, ab November 1905 als erste Abendvolkshochschule Europas in das neue, noch heute als Volkshochschule genützte Gebäude am Ludo-Hartmann-Platz (dem damaligen Koflerplatz) einzog. Es lag damit im Zentrum der beiden alten Arbeiter-Vorortegemeinden Ottakring und Neulerechenfeld. Entsprechend der Sozialstruktur seiner Wohnbevölkerung zog das Volksheim Ottakring vor allem die lokale Arbeiterschaft sowie kleine Angestellte- und Beamtenschichten an. Durch die günstige Lage in der Nähe des verkehrstechnisch wichtigen Gürtels mit der Stadtbahn sowie verschiedenen Straßenbahnlinien war das Volksheim auch für weiter weg Wohnende öffentlich gut erreichbar.

Das zweite große Volksbildungshaus Wiens war das des 1887 gegründeten Wiener Volksbildungsvereins, der im Jänner 1909 sein Gebäude in der Stöbergasse in Margareten, dem 5. Wiener Gemeindebezirk, bezog. Geographisch weit genug vom Volksheim Ottakring entfernt, lag es soziographisch inmitten eines kleinbürgerlichen Bezirks mit hohem Arbeiteranteil. Mit seinen Sonntagsvorträgen stand der Volksbildungsverein auch den bürgerlichen Schichten der Umgebung offen.

Das dritte große Volksbildungshaus Wiens war das der Urania, die 1897 als wirtschaftlich ausgerichtetes Syndikat vom liberalen Wirtschafts- und Großbürgertum gegründet worden war. Nach seiner Umwandlung in einen Verein und unterschiedlichen Standorten konnte 1910 ein neues Haus am damaligen Aspern-Platz an der Ringstraße eröffnet werden. Nicht nur die prominente innerstädtische Lage, auch das spezifische Bildungsangebot lockte vor allem bürgerliches Publikum in das Haus. Dem gebildeten Mittelstand wurde ein „kulinarisches“ Bildungsangebot, mit vielfältigen „Schauerlebnissen“ geboten, das weniger intellektuell ausgerichtet war.

In der Zeit nach dem Ersten Weltkrieg, der Zeit des von der Sozialdemokratischen Partei regierten „Roten Wiens“ mit seinen sozial-, wohnbau-, kultur- und bildungspolitischen Neuerungen, beschritt man abermals den Weg zu den Teilnehmerinnen und Teilnehmern, indem [S. 43] man in weiteren, vorwiegend Arbeiterbezirken Filialen des Volksheims Ottakring und des Volksbildungsvereins gründete:

• 1920 die Zweigstelle „Volksheim Leopoldstadt“
• 1922 die Zweigstelle „Volksheim Simmering“
• 1923 die Zweigstelle des Volksbildungsvereins in Favoriten
• 1924 die Zweigstelle „Volksheim Landstraße“
• 1925 die Zweigstelle „Volksheim Brigittenau“

Hier, in diesen Dependencen des Volksheims, die zuvor oft ehemalige Schulgebäude (Gymnasien, Realschulen) waren, fand sich eine noch stärkere Ortshomogenität, als es im Stammhaus der Fall war. Im Kursjahr 1930/31 stammten 68 Prozent der Mitglieder der Zweigstelle [S. 44] Leopoldstadt aus dem betreffenden Bezirk, in der Landstraße und in der Brigittenau waren es sogar weit über 80 Prozent.³¹

In die Zeit des Austrofaschismus, mit dem der Blütezeit der Wiener Volksbildungsbewegung ein Ende bereitet wurde, fielen die Gründung der Volkshochschule Alsergrund (1934) und die Errichtung der „konfessionellen Volkshochschulen“, der Evangelischen Volkshochschule (1934) und der Jüdischen Volkshochschule (1934), die primär konservativ-orthodox als zionistisch orientiert war.

6. Teilnahme und Soziographie

„Fünfundvierzig Prozent aller Hörer gehören der industriellen Arbeiterschaft an, die Hälfte der Hörerinnen und Hörer den Staats- und Privatangestellten. Die Statistik gibt auch hier die bekannten Zusammenhänge zwischen Wirtschaft und Bildung. Je besser es dem Arbeiter geht, je höher sein Lohn ist, je länger seine Mußezeit wird, umso freier kann er sich der Bildung seiner Persönlichkeit widmen. An der Spitze der proletarischen Volksstudenten stehen darum die Buchdrucker und die Metallarbeiter, dann kommen die Holzarbeiter, dann die Sattler und die Riemer, dann die Tischler. Man erkennt so im Gewerkschaftskampf zugleich einen Kampf um die Wissenschaft und die Kultur.“³²

Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer eine Volksbildungseinrichtung korrespondierten mit dem Selbstverständnis der jeweiligen Bildungsinstitution:

Der Wiener Volksbildungsverein spezialisierte sich mit seinen Sonntagsvorträgen auf ein bürgerliches Publikum. Schon für die 486 Besucherinnen und Besucher der ersten sieben Unterrichtskurse des Wiener Volksbildungsvereins (1889/90) wurde eine detaillierte Statistik erstellt. Im Jahr 1919 lag die Mitgliederzahl des Volksbildungsvereins bei 1.414, sie stieg im Kursjahr 1922/23 auf 3.660. Die Zahl der Kursbesuche lag im Studienjahr 1923/24 bei rund 5.000, im Studienjahr 1931/32 bei 7.324 Kursteilnahmen.³³ Neben den Mitgliedern und Kursteilnehmern waren es aber vor allem die Besucherinnen und Besucher von Einzelvorträgen, die die Teilnahmezahlen beim Volksbildungsverein emporschnellen ließen: Im Studienjahr 1889/90 fanden 164 Vorträge mit 36.116 Besucherinnen und Besuchern statt. 1892/93 wurden bereits 60.000 Teilnahmen gezählt, worunter auch die Teilnahmezahlen der nunmehr angebotenen Rezitations- und Konzertabende fielen. [S. 45] Durch die Einführung der längerfristigen Kurse sanken diese Zahlen wieder.³⁴

Aus den Vortragszyklen und Kursen des Wiener Volksbildungsvereins sind bereits in den 1890er Jahren die Volkstümlichen Universitätsvorträge hervorgegangen. Die Schwerpunkte der Volkstümlichen Universitätsvorträge lagen in der Popularisierung medizinischer und naturwissenschaftlicher Fächer, aber auch auf dem Gebiet der Geschichte, Literatur, Musik und Philosophie. Im Jahr 1895/96, dem ersten Kursjahr, wurden 6.198 Teilnahmen gezählt, im Jahr 1897/98 bereits 10.781,³⁵ 1910 waren es schon 17.989. (Wobei die Zahl der Einzelpersonen wegen Mehrfachbelegungen vermutlich ein Drittel davon betrug.)

Eine statistische Übersicht über die soziale Zusammensetzung der Hörerinnen und Hörer an den Volkstümlichen Universitätsvorträgen der Jahre 1895 bis 1905 führt einen Arbeiteranteil von knapp über 50 Prozent an. Dazu kamen Beamte, Angestellte in Handel und Gewerbe, Lehrerinnen und Lehrer, Gehilfen, Lehrlinge, Handels- und Gewerbeschüler. Rund ein Viertel bis ein Fünftel der Hörerinnen und Hörer waren Lehrer an Volks- und Bürgerschulen.³⁶ Der Frauenanteil lag 1895 bei 27 Prozent, 1905 bereits bei knapp 54 Prozent. Die Zusammensetzung der Teilnehmerschaft nach Altersgruppen ergab über 50 Prozent 15-30jährige, je ein weiteres Fünftel entfiel auf die Gruppen der 31-40jährigen und der 41-60jährigen, nur ein ganz geringer Anteil war über 60 Jahre alt.³⁷

Die Frauen frequentierten vor allem Frauenhygienekurse, Kurse zur Literatur, Kunst- und Musikgeschichte. Die naturwissenschaftlichen und mathematischen Kurse waren besonders zahlreich von Arbeiterinnen und Arbeitern besucht, denen auch ein ermäßigter Eintritt gewährt wurde.³⁸ Zuweilen fand sich aber auch ein reines Fachpublikum. So berichtete etwa der Mineraloge Pelikan von einem Kurs der Volkstümlichen Universitätsvorträge über „Edelsteinkunde“, den er im Jahr 1900 abgehalten hatte: „Die Hörer waren fast ausschließlich Juweliere, also Leute vom Fach – ein Umstand, den ich sehr angenehm empfunden habe und der mir die Arbeit wesentlich erleichterte. Das Interesse war sehr lebhaft, sodaß die an die Vorträge sich anschließenden Besprechungen länger dauerten, als der Vortrag selbst.“³⁹

[S. 46] Aufgrund des sehr heterogenen Publikums der Volkstümlichen Universitätsvorträge lag ein grundsätzliches Problem vor allem darin, zu einem für alle zuträglichen Niveau des Vortrags zu gelangen. Der Erfolg der Universitätsvorträge bildete aber zugleich ein Publikum heran, dass im Laufe der Zeit immer besser informiert und gebildet war, und daher auch immer anspruchsvollere Veranstaltungen einforderte. Schließlich waren es Hörerinnen und Hörer der Universitätskurse des Professors für Philosophie, Adolf Stöhr, die um eine Erweiterung des Kursbetriebs ansuchten, woraus die Initiative zur Schaffung der Volkshochschule „Volksheim Ottakring“ hervorging.

Das Volksheim Ottakring war von Beginn an auf eine intensive Kurstätigkeit im Feld der Wissenschaftspopularisierung ausgerichtet, welche bis zur Fachgruppentätigkeit reichte, die auf wissenschaftlich-universitärem Niveau lag.

Im Kursjahr 1909/10 hatte das Volksheim 2.002 eingeschriebene Mitglieder; eine Zahl die nach dem Ersten Weltkrieg noch beträchtlich ansteigen sollte: 1919/20 zählte man 7.013 Mitglieder, am Höhepunkt der Entwicklung 1925/26 bereits 12.722 Mitglieder. Bis zum Jahr 1938 pendelte sich der Wert auf knapp 10.000 ein. Die Anzahl der Teilnahmen betrug etwa das Zweieinhalb- bis Dreifache der Mitgliederzahlen und hatte im Kursjahr 1925/26 mit 31.790 Teilnahmen den Höhepunkt erreicht.⁴⁰

Die Radermacher-Studie zeigt, dass Männer zwischen 17 und 30 Jahren (vor allem in den frühen Zwanzigern) am stärksten im Volksheim vertreten waren. Bei den Frauen lag das durchschnittliche Alter noch niedriger. Insgesamt war etwa die Hälfte aller Teilnehmenden jünger als 25 Jahre,⁴¹ was nicht nur mit dem damals viel niedrigeren Altersschnitt der Wiener Bevölkerung zu erklären ist: Junge Menschen beiderlei Geschlechts wollten die Versäumnisse der Schulzeit nachholen und sich durch die unterschiedlichsten allgemeinen und praktischen Kursangebote auf ihr weiteres (Berufs-)Leben vorbereiten. Aber etwa ein Zehntel der männlichen wie der weiblichen Teilnehmer waren noch Schüler und Studenten.⁴²

Kurse explizit für Arbeiterinnen und Arbeiter gab es in der Wiener Volksbildung von Anfang an. So bot etwa der Wiener Volksbildungsverein Unterrichtskurse in Arbeitsschutz und Arbeiterversicherung an. Seit 1890 wurden an Wiener Volksbildungseinrichtungen Kurse über [S. 47] Marxismus als Wissenschaft abgehalten.⁴³ Die Dropout-Rate war freilich gerade in diesen Schichten am höchsten. Nicht einmal die Hälfte der Arbeiterinnen und Arbeiter, die einen Kurs begonnen hatten, hielten um die Jahrhundertwende auch bis zum Ende durch.⁴⁴

Als das Volksheim im Kursjahr 1908/09 „Deutsch für Tschechen“ anbot, nahmen fast ausschließlich männliche Arbeiter (92,7 Prozent) daran teil. Bei den Arbeitern war dieser Kurs das am häufigsten inskribierte Fach, gefolgt von den Kursen in Englisch und Französisch, den naturwissenschaftlichen Kursen, hier vor allem Mathematik und Technik, welche wohl vorwiegend von der „Arbeiteraristokratie“ besucht wurden. Gut 60 Prozent aller männlichen Teilnehmer an den naturwissenschaftlich-technischen Kursen des Semesters 1908/09 entstammten der Arbeiterschaft.⁴⁵

Für die in der ausgehenden Habsburgermonarchie massenhaft nach Wien zuströmenden Arbeitskräfte aus den nichtdeutschsprachigen Kronländern waren auch Alphabetisierungskurse von höchster Bedeutung: „Wie viele Analphabeten gibt es in Wien? Ihre Anzahl ist kaum genau festzustellen. Aus fernen Orten im Osten des Reiches kommen täglich diese Dumpfen, Hilflosen und Unwissenden, und nur wenige sind es, die die Unterrichtsstunde im Volksheim betreten.“⁴⁶ Im Jahr 1910 lag die Rate der Halb- und Analphabeten im Alter über 10 Jahren bei durchschnittlich 18,7 Prozent.⁴⁷ Schreibkurse, in denen die Kenntnisse des Schönschreibens vermittelt wurden, hatten in einer Zeit lange vor dem elektrischen und elektronischen Maschinschreibzeitalter naturgemäß einen weit höheren Stellenwert als heute.

In den zwanziger Jahren lag im Volksheim Ottakring der Anteil der Arbeiterinnen und Arbeiter sowie der kleinen Angestellten zwischen 40 und 50 Prozent,⁴⁸ und entsprach damit bestenfalls ihrem Anteil an der Gesamtbevölkerung von Wien.⁴⁹ Lotte Radermacher erwähnt darunter Metallarbeiter, Buchdrucker, Schneider, Bau- und Holzarbeiter.⁵⁰ Dabei zeigten sich die Arbeiter mit Ausnahme der Buchdrucker, die als die Avantgarde des Proletariats galten, an den grundlegenden Kursen am meisten interessiert. Metallarbeiter, die vor allem mit Maschinen zu tun hatten, bevorzugten technisch-physikalische und mathematische Kurse.⁵¹

Die Urania war eine Volksbildungseinrichtung, die auf ein bildungs- und besitzbürgerliches Publikum abzielte und aufgrund ihres spezifischen [S. 48] Programmangebots mit ansprechenden (oft mit Bildprojektionen unterlegten) Vorträgen, den Urania-Kulturfilmen und der hauseigenen Sternwarte auf finanziellem Gewinn ausgerichtet war. Das Publikum stammte primär aus dem gebildeten Mittelstand, doch öffnete sie sich in den 1920er Jahren zunehmend auch den arbeiterlichen Schichten. So schrieb die sozialdemokratische Zeitschrift Bildungsarbeit im Jahr 1928 unter der Rubrik „Aus anderen Lagern“: „Von allen Volksbildungseinrichtungen steht uns das Volksheim am nächsten; es genießt unter der Arbeiterschaft die größte Sympathie. (...) Umfassende Volksbildungsarbeit leistet die Urania, die in den letzten Jahren zur Arbeiterschaft ständig ein besseres Verhältnis gewinnt.“⁵²

Da die Urania in der Regel lediglich Kursteilnahmen zählte, geben die Daten nur begrenzt Aufschlüsse über die tatsächliche Personenzahl. Im Kursjahr 1914/15 wurden beispielsweise 180 Kursvorträge von 13.413 Personen besucht, darüber hinaus fanden aber über 1.000 Veranstaltungen weitere etwa 280.000 Hörerinnen und Hörer. 1919/20 waren diese Zahlen angestiegen auf über 190.000 Teilnehmende an Kursvorträgen und etwa 420.000 an weiteren Veranstaltungen.⁵³ Mitte der zwanziger Jahre zählte die Urania 57.000 Mitglieder; neben Volkshochschulkursen und Vorträgen gab es kürzere Kurse, Vortragsreihen (insgesamt etwa 350.000 Besucherinnen und Besuchern im Kursjahr 1926/27), dazu die Urania-Filmvorführungen (etwa 230.000 Besucher) und die Uraniavorträge mit Musik (über 100.000 Besucher).⁵⁴

Trotz dieser beeindruckenden Zahlen darf nicht vergessen werden, wie sehr die Volkshochschulbewegung im Wien des „Fin de siècle“ ein „elitäres“ „Minderheitenprogramm“ mit einem deutlich ausgeprägten „Mittelstandsbauch“ war. Alle drei Stammhäuser der Wiener Volksbildungsbewegung, der Wiener Volksbildungsverein, das Volksheim Ottakring und die Urania, hatten Mitte der 1920er Jahre zusammen rund 50.000 Mitglieder, also Teilnehmerinnen und Teilnehmer an längerfristigen Kursen. Dies war auf die nicht mehr schulpflichtige Gesamtbevölkerung Wiens umgelegt kaum mehr als 5 Prozent.⁵⁵

Diese quantitative Relativierung soll freilich wiederum nicht die qualitative Bedeutung unterschätzen, welche die Wiener Volksbildungsbewegung des „Fin de siècle“ für einige benachteiligte Gruppen in der Bevölkerung hatte. Neben der Arbeiterschaft waren dies in einem besonderen Maße die Frauen.

[S. 49] Seit Beginn der Volksbildung in Wien war man um die Gewinnung der Frauen als Teilnehmergruppe bemüht. Oben wurde schon darauf hingewiesen, dass bei den Volkstümlichen Universitätsvorträgen der Anteil der Frauen zwischen 1895 und 1905 von 27 Prozent auf 54 Prozent gestiegen ist.⁵⁶ Im Volksheim Ottakring waren im Kursjahr 1912/13 38 Prozent der Teilnehmerschaft Frauen. Insgesamt lag in den 1920er Jahren der Frauenanteil durchschnittlich etwa bei 40 bis 45 Prozent.⁵⁷

Da Frauen lange Zeit nicht nur von einer höheren Schulbildung sondern auch von bestimmten Bereichen des öffentlichen Lebens ausgeschlossen waren bzw. mit höheren Zugangsbarrieren als Männer konfontiert wurden, entwickelten sich die Volksbildungseinrichtungen gleichsam zu Ersatz- und Gegenöffentlichkeiten. Nicht zufällig waren die führenden Personen der österreichischen Frauenbewegung wie Auguste Fickert, Marianne Hainisch oder Rosa Mayreder in der Wiener Volksbildung aktiv. Die Öffnung der Volkshochschulen für die Frauen ging jedoch nicht soweit, dass die Anliegen der Frauenbewegung selbst zu Themen der Bildungsarbeit gemacht wurden. In den Wiener Volksbildungseinrichtungen hatten sich bis in die 1930er Jahre keine emanzipatorischen und feministisch inspirierten Bildungsprogramme entwickelt.

Vorwiegend waren es Frauen aus den verschiedenen bürgerlichen und kleinbürgerlichen Schichten, welche die Kurse und Veranstaltungen besuchten. In einem viel geringeren Ausmaß waren daran Frauen aus Arbeiterschichten beteiligt. Hier dominierten die Bekleidungsarbeiterinnen, also die Schneiderinnen und Modistinnen, sowie sonstige qualifizierte Arbeiterinnen, aber auch Hilfsarbeiterinnen und Hauspersonal.

Bereits beim Volksbildungsverein gab es Veranstaltungen, die sich explizit an Frauen richteten: also „Vorträge von Frauen mit besonderer Berücksichtigung von Fragen, welche der weiblichen Bevölkerung am Herzen lagen, jedoch ohne daß wir [ ...] den Zutritt ausdrücklich auf weibliche Zuhörerschaft beschränkten.“⁵⁸ Die angebotenen Kurse offerierten in der Regel Bildungsinhalte, welche dem klassischen (bürgerlichen) Frauenbild entsprachen: Hygienekurse, Kurse zur Gesundheits- und Hauswirtschaftslehre, Hausfrauenkurse, Veranstaltungen zu Erziehungs- und pädagogischen Fragen zum Thema Kinderaufzucht aber auch Sprach- und Schreibmaschinenkurse für die Sekretärinnenausbildung. [S. 50] Vor allem diese berufspraktischen Kurse wurden vorwiegend von jungen Frauen Anfang 20 besucht.

Die sich mit der Weltwirtschaftskrise von 1929 dramatisch verschlechternde arbeitsmarkt- und sozialpolitische Lage ließ eine andere Gruppe in das Zentrum der Volksbildungsbemühungen rücken: die der Arbeitslosen. So gewährte der Wiener Volksbildungsverein bereits Mitte der 1920er Jahre Arbeitslosen ermäßigte Gebühren, bzw. den völligen Erlass der Eintrittspreise. Sie stellten um diese Zeit bereits 5 Prozent der Kursteilnehmerinnen und Kursteilnehmer dar. Im Kursjahr 1930/31 waren es bereits 15 Prozent der Hörerinnen und Hörer und im Jahr darauf 38 Prozent.⁵⁹ Für Arbeitslose errichtete man 1932/33 im Volksbildungsverein in der Stöbergasse eigene Vormittagskurse für Sprachen, Rechtschreibung und Kurzschrift. Darüber hinaus wurden Filmvorführungen für Arbeitslose abgehalten.⁶⁰ Im selben Jahr meinte die austromarxistische Soziologin Käthe Leichter leicht resignierend: „Es ist eine Oberschicht der Arbeiterschaft, an die wir mit unseren Kursen herankommen. In der Krise müssen wir besonders darauf achten, daß diese geistige Schichtung nicht zu einer sozialen wird. Die geistige Oberschicht, die unsere Kurse besucht, ist in der Regel die soziale Oberschicht: die noch nicht durch lange Arbeitslosigkeit zermürbten, in der Arbeiterbewegung schon mittätigen Genossen.“⁶¹

7. Teilnahme und Nutzen

„Selbst noch Student, nahm ich an solchen Kursen teil, befreundete mich mit Hörern und Hörerinnen und war erstaunt über die Aufnahmsbereitschaft und Aufnahmsfähigkeit der Schüler: Hier überzeugte ich mich zum erstenmal von der Tatsache, daß einfache Volksschüler, ohne jede Mittelschule, ohne irgendwie geordneten Bildungsgang durch beharrliches Hören und Selbststudium das Höchste zu erreichen vermögen: Komptoiristinnen und Telephonistinnen, die nach wenigen Jahren eine gediegene philosophische Bildung erreichten, Arbeitertouristen, die von ihrer Naturliebe in die Vorlesungen getrieben wurden und sich dort erstaunliche geologische und naturwissenschaftliche Kenntnisse aneigneten, und vor allem Fabrikarbeiter [ ...]“⁶²

Das Bild, welches viele führende Exponenten der Wiener Volksbildungsbewegung von ihren Teilnehmerinnen und Teilnehmern hatten, war das bildungswilliger, ja mitunter bildungsenthusiastischer Idealisten, die sich nach einem langen und mühseligen Arbeitstag freiwillig [S. 51] und begeistert in Bereichen weiterbildeten, welche ihrer geistigen Bereicherung und Erweiterung ihrer intellektuellen Persönlichkeit dienten. Damit wurde vermutlich ein wichtiges Motiv der Teilnahme, die subjektive praktische und unmittelbare Verwertbarkeit der Kurse und Vorträge beträchtlich unterschätzt.

So zeigten sich etwa „Volksheimler“ aus Handels- und Büroangestelltenberufen stark an den sprachlichen Kursen interessiert, da sie ihnen von beruflichem Nutzen sein konnten. Öffentlich Angestellte wandten sich mit Vorliebe den rechts- und staatswissenschaftlichen Kursen zu, um so ihr Arbeitsgebiet besser kennenzulernen, und um Unterstützung für Prüfungen zu erlangen, die sie auf der Amtsleiter aufwärts führen sollten.⁶³

Metallarbeiter und Arbeiter bzw. Angestellte in technischen Berufen suchten in der Volksbildung weniger schöngeistige Erhebung als handfesten beruflich praktischen Nutzen. Der Arbeiteranteil in den naturwissenschaftlich-technischen Fächern der Volkstümlichen Universitätsvorträge betrug im Kursjahr 1903/04 über 76 Prozent. 1908/09 waren 63 Prozent aller männlichen Teilnehmer an den naturwissenschaftlich-technischen Fächern im Volksheim Ottakring Arbeiter.⁶⁴ So lobte denn auch die österreichische Metallarbeitergewerkschaft sowohl die Alphabetisierungskurse als auch den praktischen Wert der Kurse über Algebra und die technischen Kurse über Wärmekraftmaschinen und Dampfmaschinen, da sie den praktischen Bedürfnissen der Metallarbeiter entgegenkamen.⁶⁵

Die Literatur- und Philosophiekurse waren in erster Linie eine Domäne der Mittelschichten. Zwar beteiligten sich daran auch Arbeiterinnen und Arbeiter sehr intensiv, dennoch entsprachen diese Themen mehr dem Leitbild des gebildeten Bürgertums mit seinem Ideal einer zweckfreien Bildung. Die Arbeiterinnen bevorzugten unter den sprachlichen Fächern die praxisorientierten Disziplinen wie Deutsch und moderne Fremdsprachen. Das Fremdsprachenlernen war freilich auch mit dem Kanon der Bildung „höherer Töchter“ vereinbar.

Die von den Volkstümlichen Universitätsvorträgen im November und Dezember 1903 durchgeführte Umfrage unter 498 Personen stellte auch die Frage nach dem Grund der Teilnahme. Die Antworten waren in der Regel allgemeiner Art. Häufig wurde „Wissensdurst“, die [S. 52] „Mängel der Volksschule“ oder der „Wunsch zur Wissenserweiterung“ als Motiv der Teilnahme angegeben.⁶⁶

Die Wiener Volksbildungseinrichtungen der Jahrhundertwende sahen ihre Aufgabe keineswegs darin, berufliche Bildung zu vermitteln. Dennoch profitierten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer an den Bildungsveranstaltungen nicht nur in ihrer persönlichen und intellektuellen sondern auch in ihrer beruflichen Entwicklung.

In den Selbstzeugnissen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer finden wir auch Angaben zum ganz persönlichen Gewinn der Volksbildung: Häufig wurde die „innere Befriedigung“, das „Bildungserlebnis“, die allgemeine „Aufklärung“, die „Erweiterung des Gesichtskreises“ sowie die Anregung zur weiterführenden Lektüre und zum Selbststudium angeführt, aber auch die Steigerung der Gesprächs- und Diskussionsfähigkeit und das Schließen schulischer Lücken. Die in den Höreraussagen der Selbstlob spendenden Festschriften durchschimmernde Bildungseuphorie sollte man dabei nicht nur quellenkritisch betrachten. Für viele Menschen war eine über die Grundschule hinausführende Wissensvermittlung oft wirklich ein erhebendes, bis dahin einzigartiges und im wahrsten Sinne des Wortes „erleuchtendes“ Erlebnis. Eine Illuminationsmetaphorik finden wir auch häufig in den bildlichen Quellen der frühen Volks- und Arbeiterbildung.

Das Mehr an Wissen konnte auch beruflich eingesetzt werden. Ein Kontorist gab beispielsweise an: „Ich glaube so viel aus den Kursen gewonnen zu haben, als zur Ergänzung einer einfachen bürgerlichen Schulbildung für einen modernen, auf dem heutigen Niveau stehenden Menschen, zur dringendsten Notwendigkeit geworden ist. Indem ich meine allgemeine Bildung auf eine höhere Stufe zu bringen bemüht bin, wird es mir möglich, in meinem Berufe höheren Anforderungen an Intelligenz zu genügen. Höhere Leistungen bedingen besser dotierte Stellen. In dieser Hinsicht sind die Kurse ein unentbehrliches und nicht hoch genug zu schätzendes Mittel.“⁶⁷ Ein Maschinenbauingenieur gab an, dass er neben dem besseren Verständnis vieler Tagesfragen durch die „Anwendung der in den medizinischen Vorträgen erworbenen Kenntnisse aus Arbeitsschutz, Gewerbehygiene“ profitiert hatte. Mädchen berichteten, dass aufgrund der Kenntnisse, die sie in einem Zeichenkurs erworben hatten, als Musterzeichnerinnen angestellt worden sind. Manchen gelang es durch den Besuch einer Volksbildungsstätte die Matura zu schaffen.⁶⁸

[S. 53] Anlässlich der 1903 von den Volkstümlichen Universitätsvorträgen durchgeführten Umfrage wurde bei der Frage nach dem Nutzen der Teilnahme nicht selten auf den praktischen Benfit verwiesen. Neben dem allgemein besseren Verständnis gegenüber der eigenen Tätigkeit im Beruf wurde zum Beispiel von einem Modelltischlergehilfen angegeben, dass er durch den Besuch der Kurse zu einem besseren Denken angeregt worden wäre, wodurch er eigene Patente entwickelt habe, die ihm bereits materiellen Nutzen eingebracht hätten.⁶⁹

Die Broschüre „Der Schritt ins Licht“, welche anlässlich des 10jähringen Jubiläums des Volksheims Ottakring herausgegeben wurde, veröffentlichte Selbstzeugnisse von Teilnehmerinnen und Teilnehmern, die davon berichteten, „klar und sachlich zu denken“ gelernt zu haben. Ein Buchbinder berichtete, dass er aus beruflicher Notwendigkeit einen Elementarkurs für Griechisch besucht hatte. Dabei fand er bald ein größeres, zweckfreieres Interesse an der griechischen Sprache. Ein Schlossergehilfe gab an, sowohl im Denken als auch im Leben viel praktischer geworden zu sein.⁷⁰

In der Denkschrift zum 40jährigen Jubiläum des Wiener Volksbildungsvereins gaben Hörerinnen und Hörer über den Nutzen, den sie aus ihrer Teilnahme gezogen hätten, Auskunft. So wurde berichtet, dass Kurse in bildender Kunst „den Sinn für alles wahrhaft Große und Schöne zu wecken“ vermocht hätten. Man erlangte Erkenntnisse in die Zusammenhänge und Verflechtungen in der Welt, aber auch „Respekt und Ehrfurcht vor diesen großen Dingen“. Ein Student gab an, dass es ihm mit Hilfe des Volksbildungsvereins gelungen war, die Externisten-Matura abzulegen, und ein Universitätsstudium zu beginnen.⁷¹

Anhand dieses Beispiels werden die Grenzen des Nutzens eines Volkshochschulbesuches deutlich. Im Gegensatz zur englischen University Extension, wo ein Einstieg in das Universitätsstudium und damit auch ein sozialer Aufstieg möglich war, bestand in Österreich kein vergleichbares Angebot. Selten blieben daher die Fälle, die von einem eindeutigen beruflichen und sozialen Aufstieg zeugen. Im Normalfall verblieben die Volkshochschulteilnehmerinnen und Teilnehmer aufgrund der Nicht-Zertifizierung ihrer Weiterbildungsbemühungen in ihrem Beruf und in ihrer sozialen Schicht.

[S. 54] 8. Teilnahme und Lehrende

„Wer sich übt, klar und anschaulich vor dem Volke zu sprechen, wird auch klar und anschaulich in seiner wissenschaftlichen Darstellungsweise sein.“⁷²

Gemäß der Theorie bzw. Ideologie von der graduellen Aufweichung der Lehrer-Schüler-Dichotomie hätten aber auch die Lehrenden vom gemeinsam gestalteten Bildungsprozess zu profitieren.

So meinte Ludo Moritz Hartmann 1910: „Es gibt für den jungen Dozenten keine bessere Schulung klaren Vortrags und klarer Anordnung, keine bessere Art, in der er zu der Erkenntnis von der Relativität unserer wissenschaftlichen Ausdrucksweise kommen könnte, als die volkstümlichen Universitätskurse, auch daß er gezwungen ist, aus seinem vielleicht kleinen Spezialgebiet herauszutreten und größere Wissensgebiete zu umspannen, ist für seine Entwicklung nur ein Vorteil.“⁷³

Dass auch „Dozenten“ und Universitätsprofessoren persönlichen Nutzen aus ihrer Volksbildungsarbeit zogen, bezeugen zahlreiche Quellen. Albrecht Penck, Professor für Geographie an der Universität Wien und zwischen 1904 und 1906 Vorsitzender des Ausschusses für Volkstümliche Universitätsvorträge, etwa resümierte: „An den Gesichtern meiner Hörer habe ich nicht nur gemerkt, wenn ich unverständlich war, weil ich mich einer ihnen unverständlichen Sprache bediente, sondern mehr als einmal habe ich in ihnen auch gelesen, wenn die Sache, die ich vortrug, nicht klar lag, und manche innere Klarheit habe ich gewonnen, wenn ich das Vorgetragene mir hinterher noch einmal zurechtlegte. Sogar auf wissenschaftliche Unstimmigkeiten bin ich dabei gekommen. Volkstümliches Vortragen gehört zur Erziehung des akademischen Lehrers.“⁷⁴

Der Botaniker, Präsident der Wiener Zoologisch-Botanischen Gesellschaft und Volkshochschulaktivist Universitätsprofessor Richard von Wettstein: „Für mich war diese Vortragstätigkeit (beim Wiener Volksbildungsverein; Anmerkung T.D.) eine vorzügliche Schulung im freien Vortrage [ ...]. Darum ist es für einen jungen Dozenten von größtem Werte, Gelegenheit zu finden, vor einem größeren Hörerkreise zu sprechen; er steht da vor dem erzieherischen Zwange, das Thema gut zu gliedern und pädagogisch zu behandeln; er ist sozusagen [S. 55] der öffentlichen Kritik ausgesetzt und muß sich bemühen, dieser Kritik auch in formeller Hinsicht standzuhalten.“⁷⁵

Und abschließend der Rechts- und Wirtschaftshistoriker Universitätsprofessor Karl Grünberg, erster Direktor des 1924 gegründeten Frankfurter Instituts für Sozialforschung: „Trotz des großen Erfolges der Einzelvorträge erschien damals vielen die Veranstaltung von größeren, fast über ein Semester sich erstreckenden Kursen doch zu gewagt. Vor allem im Hinblick auf die sehr gemischte Zuhörerschaft: kleine Beamte, Angestellte, Handels- und Gewerbetreibende, auch einzelne Studenten, namentlich aber proletarische Arbeiter. Gerade auf diese aber rechnete die Vereinsleitung (des Wiener Volksbildungsvereins; Anmerkung T.D.) für meine zwei Kurse, die dann auch in der Tat stark von Arbeitern besucht waren. Ein weiteres Bedenken bestand darin: ob überhaupt Gesetzes- und Verfassungskunde vor einem so gemischten Publikum in der nötigen populären Weise vorgetragen werden könne. Ich erinnere mich noch sehr deutlich, wie mein Lehrer, der hervorragende Romanist weiland Adolf Exner, das Gelingen meiner Vorträge, namentlich über Eigentums- und Obligationenrecht, für ganz unmöglich erklärte. Und die Sache interessierte ihn so, daß er in den ersten Vortrag kam – und auch bei den späteren nie ausblieb. Gespannt beobachtete er, wie die Zuhörerschaft die doch notwendig recht trockene Materie anhörte und auffaßte; denn es wurden immer nach Vortragsschluß Fragen gestellt, die ich zu beantworten hatte. Im Kurs über Gesetzeskunde nahmen teil: 48 Arbeiter, 27 Beamte und Angestellte, 19 Handels- und Gewerbetreibende, zusammen 128; am Kurs über Verfassungskunde je 16 Arbeiter und Angestellte, 7 Hoch- und 4 Mittelschüler, sowie 3 Frauen und 7 sonstige. Ich selbst habe wohl aus diesen Vorträgen am meisten gelernt. Vor allem die Spannkraft und den Wissensdurst von Menschen zu bewundern, die zumeist durch anstrengende Tagesarbeit ermüdet, doch noch die Abendstunden zu ihrer Weiterbildung benutzen wollten. Man wurde vom Herzen darüber froh und das eigene Leben erschien lebenwerter dadurch, daß man das Streben anderer nach oben mit unterstützen durfte.“⁷⁶

Anmerkungen

¹ Das kleine Blatt, 29. August 1929.

² Die Teilnehmerin bzw. der Teilnehmer ist „jede Person, die von einem Bildungsangebot Gebrauch macht. [... ] Teilnehmer ist die allgemeine und umfassende Bezeichnung für alle, die tatsächlich vom Bildungsangebot der Erwachsenenbildung Gebrauch machen.“ Konferenz der Erwachsenenbildung Österreichs/Projektgruppe Terminologie, Mitarbeiter und Teilnehmer in der Erwachsenenbildung. Ergebnisbericht (= Terminologie der Erwachsenenbildung, Teil 4), Salzburg 1988, S. 41 f.

³ Franz Pöggeler spricht in diesem Zusammenhang gar vom Teilnehmer als den eigentlichen „Suverän der Weiterbildung“: Franz Pöggeler, Erwachsenenbildung. Einführung in die Andragogik. Handbuch der Erwachsenenbildung, 1. Band, Stuttgart 1974, S. 95.

⁴ Vergleiche die Auswahlbibliographie „Teilnehmer/innen und Nicht-Teilnehmer/innen in der Erwachsenenbildung am Beispiel der Wiener Volkshochschulbewegung vom ausgehenden 19. Jahrhundert bis zur Gegenwart“, verfasst von Thomas Dostal, Wien 2003, ausgegeben anlässlich der 23. Tagung des Arbeitskreises zur Aufarbeitung historischer Quellen der Erwachsenenbildung, Deutschland – Österreich – Schweiz in Bad Waldsee vom 8. bis 11. Oktober 2003.

⁵ Klaus Taschwer, Wissenschaft für viele. Zur Wissenschaftsvermittlung im Rahmen der Wiener Volksbildungsbewegung um 1900, Diss. Univ. Wien 2002, S. 162.

⁶ Karl Cornelius Rothe, Das Volksheim Wien. Bericht über die Tätigkeit des Vereins „Volksheim“ und Schilderungen des am 5. November 1905 eröffneten Hauses (= Sonder-Abdruck aus /Concordia, Zeitschrift der Centralstelle für Arbeiter-Wohlfahrtseinrichtungen/, Nr. 7), Wien 1906, S. 5 f.

⁷ Waltraud Heindl, Zur Entwicklung des Frauenstudiums in Österreich. In: Waltraud Heindl/Marina Tichy (Hrsg.), „Durch Erkenntnis zu Freiheit und Glück...“ Frauen an der Universität Wien (ab 1897), Wien 1990, S. 17-19; Ingrid Arias, Medizinerinnen in Österreich: Der lange Weg zur Gleichberechtigung. In: Historicum. Zeitschrift für Geschichte, Frühling 2003, S. 30-35.

⁸ Lange Arbeitswege und Arbeitszeiten, schlechte Wohnverhältnisse und schulische Vorkenntnisse, häufiger Wohnungs- und Arbeitsplatzwechsel, ...

⁹ Vorwärts, 28. Oktober 1910.

¹⁰ Arbeiter-Zeitung, 28. Februar 1898.

¹¹ Christian H. Stifter, Die Wiener Volkshochschulbewegung in den Jahren 1887-1938. Anspruch und Wirklichkeit. In: Mitchell G. Ash/Christian H. Stifter (Hrsg.), Wissenschaft, Politik und Öffentlichkeit. Von der Wiener Moderne bis zur Gegenwart (= Wiener Vorlesungen. Konversatorien und Studien, Band 12), Wien 2002, S. 97.

¹² Ebd., S. 104.

¹³ Julius Lippert, Das Volksbildungswesen zur Regierungszeit Kaiser Franz Josefs I 1848-1989. Zum 50jährigen Jubiläum Seiner Majestät (= Sammlung gemeinnütziger Vorträge, Nr. 242) Prag 1898, S. 4.

¹⁴ Emil Reich im Bericht über die Verhandlungen der Tagung für volkstümliche Hochschulvorträge im deutschen Sprachgebiete (Erster Deutscher Volkshochschultag) 1905, S. 27.

¹⁵ Emil Reich im Neuen Wiener Tagblatt, 12. Oktober 1925. Zitiert bei: Klaus Taschwer, Wissenschaft für viele, S. 238.

¹⁶ Wilhelm Filla, Wissenschaftsverbreiterung als Kulturtätigkeit. Die „Fachgruppen“ der Wiener Volkshochschulen ab der Jahrhundertwende. In: Mitchell G. Ash/Christian H. Stifter (Hrsg.), Wissenschaft, Politik und Öffentlichkeit. Von der Wiener Moderne bis zur Gegenwart (= Wiener Vorlesungen. Konversatorien und Studien, Band 12), Wien 2002, S. 120 f.

¹⁷ Gestaltung der Arbeitspläne und Veranstaltungen, Auf- und Ausbau betreffender Einrichtungen, Exkursionen, Kursgebühren, ...

¹⁸ Wilhelm Filla, Wissenschaft für alle – ein Widerspruch? Bevölkerungsnaher Wissenstransfer in der Wiener Moderne. Ein historisches Volkshochschulmodell (= Schriftenreihe des Verbandes Österreichischer Volkshochschulen, Band 11 Edition Volkshochschule), Innsbruck-Wien-München 2001, S. 71 ff, S. 111 ff und S. 331 ff.

¹⁹ Josef Luitpold Stern, Wiener Volksbildungswesen, Jena 1910, S. 22.

²⁰ Ludo Moritz Hartmann, Demokratie und Volksbildung. In: Volksbildung. Monatsschrift für die Förderung des Volksbildungswesens in Deutsch-Österreich, 1. Jg., Heft 1, Wien/Leipzig 1920. In: Hans Altenhuber/Aladar Pfniß (Hrsg.), Bildung, Freiheit, Fortschritt. Gedanken österreichischer Volksbildner, Wien 1965, S. 133.

²¹ Leopold von Wiese, Fragen der Organisation, Pädagogik und Didaktik des Volksbildungswesens: Aktive und passive Betätigung in der Volkshochschule. In: Leopold von Wiese (Hrsg.), Soziologie des Volksbildungswesens, München-Leipzig 1921, S. 209.

²² Albrecht Penck/Ludo M. Hartmann, Antworten auf die von dem Wiener Ausschusse für volkstümliche Universitäts-Vorträge veranstaltete Umfrage über den Nutzen der Universitäts-Kurse. In: Zentralblatt für Volksbildungswesen, 4. Jg., Heft 6/7, 1904, S. 81-102.

²³ Die Vortragstätigkeit des Wiener Volksbildungsvereins während seines siebzehnjährigen Bestandes und die zu Ende der Vortragssaison 1903/04 mit den Hörern des Volksbildungsvereins veranstaltete Enquette. Referat, gehalten am V. ordentlichen Delegiertentag des Zentralverbandes der deutsch-österreichischen Volksbildungsvereine am 20. März 1904 in Wien von Dr. Anton Lampa, Wien. In: Zentralblatt für Volksbildungswesen, 4. Jg., Heft 9/10, 1904, S. 129-142.

²⁴ Josef Luitpold Stern, Wiener Volksbildungswesen, Jena 1910.

²⁵ Hertha Siemering, Arbeiterbildungswesen in Wien und Berlin. Eine kritische Untersuchung, Karlsruhe 1911.

²⁶ Wer besucht die Volkshochschulen? In: Neues 8 Uhr Blatt, 5. Dezember 1921.

²⁷ Lotte Radermacher, Zur Sozialpsychologie des Volkshochschulhörers. (Eine Untersuchung von 21.749 Kursteilnehmern) In: Zeitschrift für angewandte Psychologie, 43. Jg., Heft 5/6, Berlin-Leipzig 1932, S. 461-586.

²⁸ Ebd., S. 470 f.

²⁹ Aus der Eröffnungsrede des Obmannes Friedrich Jodl am 10. Jänner 1909. In: Mitteilungen des Wiener Volksbildungsvereines, Nr. 6, Jänner 1909, S. 45.

³⁰ Albrecht Penck/Ludo M. Hartmann, Antworten auf die von dem Wiener Ausschusse für volkstümliche Universitäts-Vorträge veranstaltete Umfrage, S. 83.

³¹ Klaus Taschwer, „Wissen für Alle?“ Zur Soziographie und Sozialpsychologie der Wiener VolkshochschulhörerInnen bis 1938. In: Spurensuche. Mitteilungen des Vereins zur Geschichte der Volkshochschulen, 6. Jg., Heft 1, 1995, S. 18.

³² Das Wiener Volksheim. Von der Wirksamkeit einer Volkshochschule. In: Arbeiter-Zeitung, 23. November 1913.

³³ Roswitha Kahl, Der Wiener Volksbildungsverein von 1887-1938, Diss. Univ. Wien 1978, S. 117.

³⁴ Ebd., S. 90 und S. 98.

³⁵ Statistiken der Volkstümlichen Universitätskurse in Wien in den Jahren 1901/02-1904/05, Wien 1906, S. 44 f.

³⁶ Klaus Taschwer, Wissenschaft für viele, S. 116.

³⁷ Josef Luitpold Stern, Wiener Volksbildungswesen, S. 62 ff.

³⁸ Klaus Taschwer, Wissenschaft für viele, S. 116.

³⁹ Archiv der Universität Wien, VUV-Unterlagen 1903/04: Undatierter Brief von Herrn Pelikan. Zitiert bei: Klaus Taschwer, Wissenschaft für viele, S. 111.

⁴⁰ Jahresbericht des Vereins „Volksheim“ in Wien, 1901/02-1931/32, Wien; Wilhelm Bründl, Eigenart und Entwicklung der Wiener Volkshochschulen (= Schriften zur Volksbildung des Bundesministeriums für Unterricht, Band 1), Wien 1954, S. 163; Klaus Taschwer, „Wissen für Alle?“, S. 12.

⁴¹ Lotte Radermacher, Zur Sozialpsychologie des Volkshochschulhörers, S. 466.

⁴² Ebd., S. 476.

⁴³ Wilhelm Filla, Entstehung der modernen Volksbildung in Wien. Soziale Basis und Programmangebot – neue Forschungsergebnisse. In: Wilhelm Filla/Elke Gruber/Jurij Jug (Hrsg.), Erwachsenenbildung von 1848 bis 1900 (= VÖV Publikationen), Innsbruck 1998, S. 85.

⁴⁴ Klaus Taschwer, „Wissen für Alle?“, S. 14.

⁴⁵ Dieter Langewiesche, Zur Freizeit des Arbeiters. Bildungsbestrebungen und Freizeitgestaltung österreichischer Arbeiter im Kaiserreich und in der Ersten Republik, Stuttgart 1980, S. 264 ff.

⁴⁶ Hermann Wenkes, Wie Große lesen und schreiben lernen. Eine Unterrichtsstunde im Volksheim. In: Neues Wiener Journal, 2. Februar 1908.

⁴⁷ Dieter Langewiesche, Zur Freizeit des Arbeiters, S. 41.

⁴⁸ Wilelm Filla, Arbeiter als Teilnehmer in den Wiener Volkshochschulen der zwanziger Jahre. In: Erwachsenenbildung in Österreich, 44. Jg., Heft 1, 1993, S. 22-24.

⁴⁹ Klaus Taschwer, „Wissen für alle?“, S. 14.

⁵⁰ Lotte Radermacher, Zur Sozialpsychologie des Volkshochschulhörers, S. 475.

⁵¹ Ebd. S. 483.

⁵² Bildungsarbeit. Blätter für sozialistisches Bildungswesen, 15. Jg., Heft 7/8, Juli/August 1928, S. 154 f.

⁵³ Entwicklung und Ausbreitung 1919/1920, Wien 1921, S. 30.

⁵⁴ A. Gottschald, Wiener Volksbildungswesen 1918 bis 1928. In: Volksbildung, 8. Jg., Heft 11/12, 1928, S. 296-306.

⁵⁵ Klaus Taschwer, „Wissen für Alle?“, S. 12.

⁵⁶ Ebd., S. 15.

⁵⁷ Hans Fellinger, Zur Entwicklungsgeschichte der Wiener Volksbildung. Eine Untersuchung bemerkenswerter Perioden der Volkshochschule Wien – Volksheim Ottakring. In: Norbert Kutalek/Hans Fellinger, Zur Wiener Volksbildung, Wien/München 1969, S. 174.

⁵⁸ Allgemeiner niederösterreichischer Volksbildungs-Verein. Zweigverein Wien und Umgebung. Bericht über die Vereins-Thätigkeit im Jahre 1892, erstattet in der am 14. April 1893 abgehaltenen Jahresversammlung, Wien 1893, S. 15.

⁵⁹ Klaus Taschwer, „Wissen für Alle?“, S. 15.

⁶⁰ Wilhelm Filla, Zwischen Arbeiterbewegung und Bürgertum. Die Wiener Volkshochschulen in der Monarchie und der Ersten Republik. In: Ursula Knittler-Lux (Hrsg.), Bildung bewegt. 100. Jahre Wiener Volksbildung. Festschrift zur Ausstellung in der Volkshalle des Wiener Rathauses vom 4. bis 25. Oktober 1987, Wien 1987, S. 33.

⁶¹ Käthe Leichter, Bildungsarbeit für Arbeitslose. In: Bildungsarbeit. Blätter für sozialistisches Bildungswesen, 19. Jg., 1932, S. 220 f.

⁶² Der mehrmalige Kursleiter und spätere österreichische Bundespräsident Karl Renner über die Volkstümlichen Universitätsvorträge. Zitiert bei: Jacques Hannak, Karl Renner und seine Zeit. Versuch einer Biographie, Wien 1965, S. 59.

⁶³ Lotte Radermacher, Zur Sozialpsychologie des Volkshochschulhörers, S. 483 ff.

⁶⁴ Dieter Langewiesche, Zur Freizeit des Arbeiters, S. 264 ff; Klaus Taschwer, Wissenschaft für viele, S. 167.

⁶⁵ Österreichische Metallarbeiter, 27. September 1926.

⁶⁶ Albrecht Penck/Ludo M. Hartmann, Antworten auf die von dem Wiener Ausschusse für volkstümliche Universitäts-Vorträge veranstaltete Umfrage, S. 81-102.

⁶⁷ Stützend auf die Umfrage der Volkstümlichen Universitätsvorträge 1903/04. Vergleiche dazu: Wilhelm Filla, Wissenschaft für alle – ein Widerspruch?, S. 648.

⁶⁸ Hertha Siemering, Arbeiterbildungswesen in Wien und Berlin, S. 35; Josef Luitpold Stern, Wiener Volksbildungswesen, S. 55.

⁶⁹ Albrecht Penck/Ludo M. Hartmann, Antworten auf die von dem Wiener Ausschusse für volkstümliche Universitäts-Vorträge veranstaltete Umfrage, S. 81-102.

⁷⁰ „Der Schritt ins Licht“, gestaltet von den Mitgliedern des Volksheims, Wien 1911; Klaus Taschwer, „Wissen für Alle?“, S. 21.

⁷¹ Edurard Leisching (Hrsg.), 40 Jahre Wiener Volksbildungsverein 1887-1927. Denkschrift. Mit Beiträgen von Mitarbeitern sowie Hörern und Lesern von einst und jetzt, Wien 1927.

⁷² Albrecht Penk in: Bericht über die Verhandlungen der Tagung für volkstümliche Hochschulvorträge im deutschen Sprachgebiete (Erster Deutscher Volkshochschultag), 1905, S. 1 f.

⁷³ Ludo Moritz Hartmann, Das Volkshochschulwesen. Seine Praxis und Entwicklung nach Erfahrungen im Wiener Volksbildungswesen 1910. In: Hans Altenhuber/Aladar Pfniss (Hrsg.), Bildung, Freiheit, Fortschritt, S. 127.

⁷⁴ Albrecht Penck, Wiener Vorträge und Berliner Folgen. Nachdruck aus der Festschrift 40 Jahre Wiener Volksbildungsverein 1887-1927. In: Spurensuche. Zeitschrift für Geschichte der Erwachsenenbildung und Wissenschaftspopularisierung, 12. Jg., Heft 1-4, 2001, S. 94.

⁷⁵ Richard Wettstein, Der Wiener Volksbildungsverein und der Akademische Nachwuchs. In: Spurensuche. Zeitschrift für Geschichte der Erwachsenenbildung und Wissenschaftspopularisierung, 12. Jg., Heft 1-4, 2001, S. 97 f.

⁷⁶ Karl Grünberg, „Erinnerungen“ an den Wiener Volksbildungs-Verein. In: Spurensuche. Zeitschrift für Geschichte der Erwachsenenbildung und Wissenschaftspopularisierung, 12. Jg., Heft 1-4, 2001, S. 96 f.

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